前言　

现代社会是加速社会。在现代社会人们享受着加速带来的自由，但同时也要面对加速带来的现代性的后果，其突出的特征就是现代人没有时间。加速的力量使时间失去其解放的意义，彻底成为一种奴役人的压抑的力量。[1]110加速带来的时间压力深刻影响童年的社会建构，童年时间镶嵌在现代社会的时间结构之中，卢梭所畅想的自然人类的浪漫主义童年图景，在加速社会中消逝了。时间速度带来的暴力已经成为了危及当代儿童生存和生活的生存论挑战。“加速的童年”和“慌忙的孩子”成为了人类性的一种困境。[2]当下，“双减”政策的落实以“双时”为落脚点，实际上打开了从时间去理解“双减”问题和童年的新视角。本研究进一步挖掘“双减”问题的时间性根源，将“双减”问题内嵌到社会加速背景下的童年时间问题研究之中，揭示“双减”问题背后隐藏的深层次童年危机，即童年的压缩。

一、“双减”背景下儿童的时间“贫穷”：童年的时间性困境　

时间是理解“双减”背景下儿童生存状况的关键。奥古斯丁说：时间是什么？没人问我我很清楚，一旦问我，我便茫然。[3]时间不是一个理论问题，而是一个生存论存在论问题。在马克思看来“所有人都是时间的实践者和理论家”[4]。在“双减”背景下，时间“贫穷”成为当代儿童的生存境遇和存在状态。    

（一）儿童时间“贫穷”：现代人物质富裕中的时间困境　　

儿童的自由时间的稀缺是现代人时间贫穷的体现之一。时间贫穷作为客观的经济学事实，是现代社会隐匿的普遍性问题。“时间贫穷”这一概念是指经济学意义上的贫困。1977年美国学者维克里（Vickery）在经济学领域首次提到了时间贫穷这一概念，他认为时间的贫穷也是一种贫穷。时间作为一种生命的货币，与金钱一样其稀缺都意味着贫困。[5]在经济学领域，时间被视为一种资源，如何利用时间资源是每个人的经济策略、生存策略。从时间的数量上看，时间贫穷意味着稀缺资源的缺失。[6]时间的贫穷从根本上限制了人的自由与幸福。有学者指出时间贫穷是指成年人在满足家庭基本需要后可以自由支配的时间的缺失，如教育时间、休闲时间的缺失。时间和金钱成为了自由的关键条件。[7]英国学者朱尔格-劳拉-M（Giurge Laura M）指出过去20年全球财富快速增长，然而物质富裕却并没有转化为时间富裕。个人和政策制定者忽视时间贫穷的有害影响。[8]“双减”问题背后是儿童面对的“时间贫穷”的现代性困境。

“双减”政策的落实对时间的数量上予以重视，但是一定程度上忽视了时间的质量和结构性因素。儿童的“时间贫穷”不仅是自由时间数量的缺失，还体现为时间质量和时间结构的问题。从时间的质量上看，莱希（Reisch）认为时间的质量比数量更重要，有质量的闲暇时间、自由时间是幸福的内在要求，他认为时间的质量取决于大块时间的可用性、在时间分配上的自主性，以及与他人时间节奏的一致性。[9]如何提高童年时间的质量事关新时代儿童美好生活的实现。　　

（二）失去“带宽”：时间贫穷造成的内卷化认知困境　　

时间贫穷造成了失去“带宽”的内卷化认知困境。[2012年由美国哈佛大学Sendhil Mullainathan 团队和普林斯顿大学Eldar Shafir团队在《Science》上发表了《拥有的太少》一文，他们指出过于忙碌的人和穷人有一个共同思维特质，即注意力被稀缺资源过分占据引起认知和判断力的全面下降。如一个过于忙碌的人，为了赶截止日期就不得不被看上去最紧急的任务拖累，而没有“带宽”（bandwidth ）去安排更长远的事，因此不能做出科学合理的决策。参见：KARAU S J,KELLY J R.The Effects of Time Scarcity and Time Abundance on Groupperformance Quality and Interaction Process.Journal of Experimental Social Psychology,1992,28(6):542-571.]随着社会的加速发展，高速发展的压力转变为社会的时间压力，从而影响了社会时间结构中的每一个人。个人为了获得“承认”，要拥有更多自由的生活时间，就要积累更多的生存资本，就必须增加工作时长和缩短闲暇时间。时间“贫穷”成为了现代中国人面临的新困境。[10]社会进入了一种内卷状态，在加速内耗背景下形成了一套固定的速度比拼的行为模式和认知模式。个体的人处在时间压力之中，陷入对未来的焦虑中，失去思维的“带宽”。心理学研究表明时间贫穷会影响人的认知、决策、学习方式，忙碌和倒计时的时间设置会使人失去对未来的判断力和长远计划。　　

在这种内卷化认知困境中，童年时间被成人理解为经济学意义上的时间。从经济学假设来看，时间是一种不可再生资源。时间作为家庭人力资本增殖的重要资源，是获得资本收益的工具性时间。这种资本时间具有压缩性、阶段性、强制性。[人力资本理论已经深入人心，将未加入劳动市场中的儿童视为一种潜在的人力资源，将儿童教育视为一种以资本增殖为目的的投资活动。儿童教育时间被功利化的市场、竞争逻辑所左右，儿童的分数就是潜在的劳动结果。崇拜分数和崇拜商品相同，必要的教育时间的投入成为了一种必要劳动时间，过度的剩余学习时间和培训时间则成为了资本剥夺的对象。“双减”问题背景下，儿童学习时间包括闲暇时间都成为了能够带来资本增殖的时间资源。]将童年时间视作一种能够获得经济利益和其他回报的经济学时间，是现代不断发展的资本理论如“人力资本”“文化资本”“社会资本”理论发展的内隐逻辑。为了达到目的，儿童的自由时间、生理时间、心理时间是可以随时牺牲和让渡的。“时间就是金钱”“不让孩子输在起跑线上”这样的口号不仅促进了市场经济的发展，还将市场经济的竞争意识形态引入了教育，将加速化的社会时间结构引入了童年生活。　　

（三）时间加速：“双减”背后儿童的生存论困境　　

“双减”问题内嵌到社会加速的背景之中，其背后隐匿的是现代人所面临的时间困境。第一，儿童的教育时间被嵌入社会系统中，成为经济、人力、文化资本再生产的资源。时间上的差异决定输赢，儿童在微小的时间中获益。现代社会资源、地位、财富最主要的分配原则就是竞争逻辑，教育时间也被竞争原则所支配。儿童时间和教育时间的投入并不是根据个体身心发展的规律和差异性，而是根据物的生产和资本增殖的时间规律和齐一性。在人力资本获取和社会流动的竞争中，儿童的学习沦为一种工作，甚至是劳动。第二，儿童教育时间、闲暇时间被资本增殖逻辑所占有，教育时间不断加长，教育节奏逐渐加快，单位时间的教育活动不断增多，以至于儿童无法摆脱时间的过载和加速，儿童的学业负担、作业负担以及由加速所造成的一系列的身体、心理和生活意义问题已经成为当代儿童的生存论困境。

进一步落实“双减”要以时间的速度为着手点，对童年时间的质量和结构进行进一步反思。2021年以来我国颁布了新一轮的“双减”政策，要减轻儿童的作业负担和校外培训负担，以“双时”为切入口，如限定作业时长和保障睡眠时长，但是时间的长度是“双减”问题的表象，还要关注时间的结构和质量。“双减”问题的关键是时间，童年时间被卷入到不断加速的社会时间结构之中，被资本和技术双重时间加速机制所占有，童年时间成为规训人、剥夺人的主体性和自由的暴力性时间。

二、童年压缩：社会加速背景下的童年图景　　

时间的速度正在形成对童年的统治，自然人类的“舒缓”“漫长”“浪漫”的童年期被植入到了“加速”“功绩”“暴力”的现代社会时间运作机制之中。从波德莱尔（Charles Pierre Baudelaire）所说的“流动的现代性”到利奥塔（Jean-Francois Lyotard）所说的“一切稍纵即逝”的后现代，时间的速度都是一个重要的主题。现代人陷入了对速度的狂热追求，机器时代的动力学不仅加快了机器的运转，也加快了社会的运转速度，甚至是战争的速度、毁灭的速度。瓦克曼写道：“工作性质、家庭构成、关于抚育子女的观念以及消费模式的转变，所有这些与技术变革的共同作用让我们感到世界在加速。”[11]

（一）时间加速：现代社会的运行逻辑　　

加速是现代社会的运行逻辑。哈特穆特·罗萨认为速度是现代性的核心，时间在当代社会中展现为速度，成为所有社会领域的核心构成要素。在工业化阶段，时间和金钱是平等的，时间就是金钱，这是工业—资本主义的生产逻辑。在数字智能时代，时间在技术的不断制造下，被赋予了动态加速的能量，时间成为加速创新和资本无限增殖的一部分。社会加速历程所导致的时间加速，在人类社会生活的各个方面和各个领域规定着我们的生活、生产及个体行动。社会时间加速体现为时间过程加速和时间结构加速。前者是指由技术变迁所带来的时间体验的加速，后者主要是指社会变迁和生活节奏的加快。时间加速客观上，体现为界定行动所消耗的时间或单位缩短，如睡觉、吃饭、散步、娱乐、家庭谈心的时间的缩短；[12]主观上体现为人们不得不机械性地加速，巨大的时间紧迫感造成了时间某种程度的压缩。　　

罗萨认为导致时间加速的原因包括资本增殖逻辑、文化竞争观念，以及由此造成的封闭循环时间加速机制。第一，资本的增殖逻辑导致的社会加速。时间是资本主义社会的经济引擎。资本逻辑的核心就是不断吮吸劳动从而获得增殖。[13]时间的加速意味着生产加速，带动资本积累和增殖。通过消费到生产的循环加速，时间的速度从外部环境的强迫逐步内化为个体的认知和行动，进而支配人的生活的方方面面。第二，竞争作为西方社会的加速动力。一般的社会加速，特别是科技加速，是充满竞争的资本主义市场体系的后果。[1]31在前现代社会中，人的身份和角色是固定的，但是现代社会是流动的，现代社会生活中的分配资源、权力的原则是自由竞争原则，竞争逻辑几乎支配了包括经济、政治、教育乃至日常生活所有领域。第三，科技、社会、日常生活形成加速的封闭循环促进时间加速。其一，科技重组了现有的时空经验，导致了对时间体验的加速。其二，社会变迁加速，事物更替速度变快，当下时态萎缩。事物的时效性大大缩短，社会的不稳定性增强。其三，社会生活步调加速，个体时间匮乏，要在更短的时间内处理更多事情。[14]86-90　　

（二）从异化到新异化：人与世界失去共鸣　　

科技、社会、日常生活加速循环的后果就是人与世界失去共鸣，即罗萨所说的新异化的诞生。新异化的讨论以马克思的异化理论作为历史思想前提。西方的线性时间观、进步时间观念是在对劳动者的剥削中建立起来的。资本逻辑通过时空压缩持续地对主体产生影响，控制着主体。[15]马克思区分了劳动时间和自由时间，前者包括必要劳动时间和剩余劳动时间，后者包括作为闲暇的消极的自由时间和人的全面发展的积极的自由时间。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思对工人阶级的异化劳动做了深刻分析：在资本主义制度下，剩余劳动时间是对工人自由与休闲时间的剥夺，劳动者缺少全面发展的自由时间；在共产主义社会，人们劳动的过程和目的不是服务于资本，而是为了丰富个性和自由发展，这样人可以“上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判”[16]。自由时间是理解马克思异化理论的关键。时间不仅是物的时间，还是人的存在的基本形式，自由时间体现了人的实践活动的自由自觉性。“时间实际上是人积极的存在，它不仅是生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[17]时间问题是马克思和罗萨诊断社会病理批判的共同切入点，继马克思对自由时间的论断，罗萨从时间的速度进一步揭示了新异化的诞生。    

第二，罗萨的新异化是关于自我与世界关系问题的批判，这种异化被罗萨称为“失去了关系的关系”。社会加速使主体与外部时空、物界割裂开来，由于无法整合自己的经验与行动，个体生命与内在的自我身心失去了关联，人与世界失去了共鸣。异化是一种“我们所做的事情(即便是我们自愿做的)并不是我们真的想做的事的状态”[1]127。在工业生产中，人成为了机器生产劳动中的手和脚，而现代人则成为社会加速机器中的一个齿轮。这种加速的竞争并没有使人的自主性得到实现，人作为主体实际上被现代性欺骗了。个人的梦想、目标必须喂养这部加速的机器。[1]111马克思的异化理论更多强调的是人的自由时间、闲暇时间的缺失，以及由此造成的人的片面发展问题，在马克思那里，时间仍然可以被理解为人的发展的空间，童年对个体而言具有解放的力量和意义。但是，在不断加速的现代社会，童年的加速压缩使时间不再成为人的发展的空间，童年时间的解放意义失效了。　　

（三）从童年的消逝到童年的压缩：加速社会中的童年图景　　

波兹曼（Neil Postman）意识到了技术媒介变迁对童年的社会建构作用，关注到了成人化儿童、儿童化成人这样的问题，但是忽视了媒介技术背后的社会时间机制。童年的概念基于印刷术的出现而诞生，在印刷时代学校是建构童年的主要力量，儿童通过教育可以学会阅读、写作，提高自己的理性能力和自我意识，获得自己的主体性。进入电视时代，信息和知识被储存在图像之中，儿童和成人一样可以获得信息，养成了单一化的智力发展模式。由于儿童的知识和情感能力的缺失，成人化的儿童被生成，童年这一概念消逝了。当下，在资本和技术的双重宰制下，童年生活不断加速使自身的教育时间、闲暇时间都加速融入到了成人的社会时间结构之中，在不断加速的社会时间中，童年被压缩了。

个体儿童被现代社会时间体制所支配，每个人的行动取向必须经由严密的时间管理体制所管制、协调和支配。加速社会中，恒速和减速都消失了，儿童主体被放置于不进则退的“滑坡”的境地，儿童在时间中的自主性失效了。先验的自然童年图景和儿童主体性成为一种社会假象，个体在时间中并没有获得真正的自由，个体的教育时间和学习时间都成为了经济学意义上的资本时间，成为了人力资本增殖的资源。从电影、电视到虚拟现实、chatgpt、deepseek、Sora、元宇宙，这些数字智能技术和其背后的技术竞争、资本增殖逻辑正在不断使时间加速，导致童年被进一步压缩。

三、童年压缩的表征及危险　　

童年的压缩表现为教育时间制度化、标准化、倒计时化，儿童社会生活时间景观化、碎片化、离身化。童年时间由表格为主要特征的时间形式，倒计时为主要特征的时间制度，“时间即金钱”的时间观念，以及作为速度义肢的数字智能技术、算法共同生成的时间机制所规训，异质化的童年时间性被线性的、加速的计量时间、景观时间所控制。　　

（一）童年压缩的表征　　

童年的压缩以学校教育时间的制度化为前提。熊秉真指出，近世童年巨变之一就是学校教育义务化，以及知识文化和各种教育机构的普及，儿童纷纷离开家庭，走向各种训练、培育、教养机构。[18]学校教育时间对儿童而言是一种具体的社会制度，这规定了儿童不得不每天上学。学校（school）这一词在古希腊原本的含义就是闲暇，是孩子同教师在一起无拘无束从事教与学的活动场所，在学校中进行研究和学习的人是有充分时间和自由的人。然而，现代学校的管理制度已经取消了这种预设的实质。现代教育管理仍然是工业时代的产物，教育时间被视为严格的制度化、表格化的时间。通过时间表格的形式，赋予时间表格中的行动以意义，规定人在时间中的存在方式。制度化的学校教育经由标准化与程式化的时间划分、空间布局和活动安排，生产出标准化与统一化的童年。[19]　　

童年时间随着学校引入现代工业管理的时间模式被标准化。所谓标准化时间就是以钟表时间为主要标志的计量时间，时间均分为可被填充的网格，对于时间的安排和使用，严格参照既定的标准，犹如工厂生产标准件一样。泰勒主义教育者认为，学校应该培养平均水平的学生，而不是培养伟人。为此，泰勒主义者遵循科学管理法则，将所有事物依照平均水平进行标准化，来改造整个教育系统的结构体系。[20]教育与工厂最直接的联系就是管理制度、时间制度的一致性。工业时代的学校教育的主要目的是训练适应手工业工厂需要的工人，11—12岁的儿童接受教育之后是要去工厂工作，工业时代的教育模式必然是流水线式的工业模式或者工厂模式。[21]班级授课制度是以追求效率为主的标准化培养方式，学生入学按照年龄而不是兴趣、天资或者能力进行分组；引入铃声以效仿工厂的铃声，促使学生适应将来的工作时间制度；课程、教学、管理、评价模式都必须通过标准化的教育时间制度来实现。公共教育的目标不是启蒙和教化，而是尽可能地减少个性，把不同的个体改造到同一个安全水平，培养和训练标准化公民以消除异议和创造力。[22]在标准化学校教育时间中，儿童的心灵秩序、身体必须服从教育制度的规训，在外部受到线性时间的控制，在内部受到学生角色时间的控制。　　

童年时间被教育中倒计时时间设置加速。在激烈的教育竞争和社会竞争中，无形中设置了很多倒计时的时间机制。倒计时把某段时间从一个正序的时间序列里分离出来，采用倒序的方式予以重新叙述，在这个过程中，时间的连续流动被表现为更紧张的片段得以显现。在倒计时装置中，时间不再是向未来无限延展，而是有边界有范围的存在。[23]时间不是向外延展，而是向内收敛，学生不再作为目的，而是作为手段。“不要输在起跑线上”则意味着教育时间的超前投入，“只要学不死，就要往死里学”则意味着儿童教育时间和学习时间的过度饱和，儿童不断提前受教育的时间以及加快教育时间的节奏。　　

童年时间随着闲暇时间的消费化、景观化而加速。儿童的日常生活被资本殖民，当下成人手中拥有的时间和空间就是景观时间和市场消费的空间。一方面，儿童的闲暇时间被景观时间所占有。[为了更好地批判景观社会,居伊·德波提出了“景观时间”这一概念，“可消费的虚假循环时间就是景观时间,不论从狭义上作为影像消费的时间还是从广义上作为时间消费的影像。影像消费的时间 (所有商品的媒介) 不仅是景观机制充分实现自己的特定领域,而且也是景观机制展现、聚焦普遍目标的场所,是全部特殊消费的缩影。”在景观社会中并不是人们用自己的自由的时间去消费商品而是商品消费了人们的自由时间,是被操控了的不以人们自己的真实生活状态表现出来的虚假消费的时间。参见：居伊·德波著，王昭风译：《景观社会》，南京大学出版社2006年版，第69-71页。]现代人普遍认为幸福要建立在物质基础之上，幸福生活首要的是物质丰富、体验丰富。当孩子意识到没有钱就不能买“奥特曼卡片”和仿真枪时，以及对“英雄联盟”“吃鸡”等数字游戏和设备上瘾时，资产阶级“时间就是金钱”的日常生活意识形态就会走进儿童的意识里。童年被各种消费市场中的景观所占有，儿童时间成为了资本增殖的工具时间、商品时间。瓦格纳姆提出儿童原本拥有改变世界的意识、拥有无限的诗意，并且达到无穷的高度。[24]222现在的儿童进入了粗俗平庸的市场，接受用诗意、自由、童年的主观性财富进行交换以获得景观社会中的一席之地，驱逐自己的童年。儿童在长大成人的过程中总是被大人的社会时间接受所强暴，所以，孩子们本真的不规则时间被剥夺，他在本己的生命绵延中未老先衰。[24]229儿童闲暇时间的消费化、景观化迫使儿童在市场之中加速衰老和成人化，成为了资本和数字算法欲望的他者。　　

随着数智技术作为“速度义肢”的引入，童年时间由于儿童经验时间的碎片化、去身化而加速。一方面，远程在场的数字化生活、数字化学习方式使儿童远离了现实空间和现实物质。儿童视觉经验、知觉经验被数字第三持存的速度义肢所加速，身体不断加速响应数智技术物的算法规训，沦为一部加速、自动化的知觉机器。另一方面，以数字技术和智能算法为基础的大量景观，如电子游戏、电影、虚拟现实、元宇宙等涌入了童年生活，这些第三持存的客体时间占据着儿童的意识时间，第三持存技术物提供的短时记忆替代了长时记忆，使儿童失去了理性的注意力、批判性思维、创造性行动的能力。客体时间将点状空间推向过去，摧毁空间，在引入加速节奏的同时，从内部吞噬空间，如同电影的放映一样，角色将流动、衰老、死亡的时间安置于主观性意识中。[25]继波兹曼从电视媒介出发讨论了童年的消逝之后，童年的压缩则揭示了资产阶级的意识形态、各种数字智能、成像技术和市场运行机制如何通过景观的制造和数字算法的规训来使童年时间加速。自然童年图景中的童年经验消逝了，被加速社会、消费社会、景观社会、控制社会的时间结构所占据的技术后人类社会的童年图景确立了。　　

（二）童年压缩的危险　　

童年的压缩所蕴藏的危险不仅是回应波兹曼的儿童成人化问题，而且要回应儿童无法与世界建立共鸣关系的问题。儿童在加速社会中失去与他人、他物、自我、时间、空间创建生存论关联的共鸣能力。速度本身并没有问题，问题在于无意识地接受就会变为问题，人们认为加速有好处，对加速的痴迷不可遏止。[26]当我们忽视了童年时间背后的时间运行机制就会造成危险。　　

第一，童年压缩意味着在资本和技术的双重座架下，作为先验的自然人、理性人的童年图景的失效。一方面，童年的压缩宣告了以自然人类儿童为人性假设的、卢梭式的浪漫主义童年图景的失效，童年是社会文化、物质、技术等共同建构的产物。近现代教育理论与实践中令人遐想的自然儿童概念，事实上乃是社会结构性变革的产物，儿童、童年始终作为社会现象或者问题出现。将儿童严格地束缚在自然的边界之内去培养人是不可行的。另一方面，童年的压缩回应福柯所说的先验主体概念的人之死命题。[罗萨认为弗洛姆借鉴了马克思关于在资本主义形式下人与他人、世界的分离关系，分离意味着无法主动把握和世界、人、物的关系，世界可以入侵我，而我却没有能力反应。在这种条件下人的个体化是一种虚幻的个体化，人失去了自我和安全感。弗洛姆进一步扩展了尼采对上帝之死导致的世界或者宇宙的无共鸣的论断，将人类的沉默也包括在内，二十世纪的问题是人死了。共鸣的灾难在于，人与世界的关系的共鸣线在两边都被封死了。人和世界的无关系性成为了21世纪的主要问题。参见：ROSA H.Resonance: A Sociology of Our Relationship to the World.Trans.J.Wagner,Cambridge:Polity Press,2019:337-339.]启蒙理性所允诺作为理性主体的人在知识和权力的运作机制中被驯服，儿童在内卷社会、竞争教育和数字景观世界中的主体性，只是一种屈从的自主。在加速状态下，儿童失去了理性的注意力、批判性思维、审美和创造性行动的能力。作为知识和意向性的童年遭遇着新的挑战，保护儿童和打开童年的法律体系、社会秩序等形式理性中的先验善意或者“药性”在加速社会被资本的增殖逻辑和技术竞争逻辑所带来的“毒性”所覆盖。[27]　　

第二，童年压缩是反启蒙的。其一，童年压缩彰显了儿童在加速社会中的主体性危机。童年的压缩意味着儿童的主体性被现代社会的时间规范和资本主义的增殖逻辑驯化，儿童失去了运用自己的理性、情感去响应世界的能力。启蒙（Enlightment）这个词本身就是照亮的意思，启蒙运动的主旨就是要人们能大胆地运用自己的理性走出蒙昧状态，从而树立人的自主性和个性。康德在《答复这个问题:什么是启蒙运动》中指出，启蒙运动就是人类脱离自己不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力的不成熟状态。[28]人的自主性在社会加速中逐渐消弭，人不再主导自己的时间，而是被时间支配和控制。儿童不得不被动地通过自我加速从而与社会加速的尺度相匹配。个体在时间之中的自主选择，只是在社会时间体制中系统调解的产物。其二，在数字资算法和数字资本的宰制下，儿童不仅面临着个体个性化的危机，还面临着系统性的愚昧，如齐美尔所说的在同质化的大众文化的影响下出现集体“失去个性”的趋势，“有质量的”个体消失了。[14]73人的解放已经成为现代性的谎言。[29]因此，从童年的消逝到童年的压缩，实际上是从儿童成人化的问题，回到了福柯所说的“人之死”的问题，启蒙对人的主体性的允诺和童年作为解放的力量都失效了。　　

第三，童年被单向度的加速社会时间所规训，失去其自由的向度，使时间不再是人的发展的空间。其一，童年的当下时间失去了自由存在可能性。童年的时间性体现在童年时间的当下性、内在性和体验性中。在功利观念、物化主义的侵袭下，童年的时间出现异化。[30]现在的学校教育则是看不见当下的。[31]其二，童年压缩的危险不仅在于被忽视的当下，还在于儿童时间朝向未来的自由存在可能性的缺失。功利主义和资本逻辑所理解的未来以及当下仍然是资本增殖前的过去，当下仍然是被过去的自然生理需要和社会生产需要的物的时间所支配的，而没有指向未来的自由发展的人的实现。儿童时间不是为了未来的美好生活做准备，也不是为了适应现有的物质生活基础，而是以人的自由发展的需要为指引筹划现在、支配过去，指向未来的自由存在可能性。童年时间的自由维度不仅是消极自由，还是积极的自由，使时间构成人的发展的空间。　　

第四，童年压缩揭示了幼态持续所代表的滞后发展和社会加速导致的加速发展之间的时间性悖论。一方面，幼态持续的童年期具有独特的生物性、人类性价值。延迟发展人类进化的产物，主要表现为晚熟和童年的延长，它使人类大脑更加灵活,使儿童有充裕的时间习得复杂的后天文化与规范,并获得发展的可塑性与学习能力。由于人类社会生活方式逐渐变得更复杂，知识积累、教育时间的提前、延长，导致实际上幼态持续的时间被延长，人类需要更多的时间成为“人”，也需要更多的时间和复杂的方式确证自己“人的地位”。另一方面，尽管幼态持续使童年期具备了社会生存的生物学基础，但是随着社会生活节奏加速和社会时间结构对童年时间的殖入，童年期的延长反而成为了限制儿童发展的消极因素。对待童年的态度必须予以一种考古学的反思和借鉴，[熊秉真在《童年忆往：中国孩子的历史》中提出了这样一种观点，从宋代开始，教授幼儿基本知识和技能的起点年龄似乎每隔一个或一个半世纪就减少一岁左右。初等教育的起点年龄持续降低，直到明代，平均年龄为四岁或五岁的儿童被要求学习在几个世纪前双倍于他们年龄的儿童无法学会的东西。实际上为了适应更为复杂的社会生活，儿童幼态持续的时间在不断地延长，尤其体现为超长的教育时间。本文所讨论的童年时间的压缩与童年（幼态持续）时间的延长并不矛盾，前者是指时间的速度，后者是指时间的长度。在幼态持续普遍延长的当下，童年压缩对人的伤害性会提前、延长、加重。时间的长度与速度的双重矛盾凸显了童年时间问题研究的必要性。]同时也需要直面数字化生存带来的挑战。如果童年本身已经不可避免地陷入到加速社会的新异化之中，那么我们如何确保对待童年的先验的善意？[27]　　

第五，童年压缩意味着计量时间对绵延时间的替代，儿童失去其生命的意义感和创造力。其一，时间和货币同样作为理性的形式实现着对人的抽象统治。生命经由时间这一形式、过程和变化发生内在固有关联，生成存在的意义。时间和生命在辩证冲突中相互综合，既可以生成生命，但往往也背离生命、规范生命甚至剥夺生命的自我规定能力。童年的压缩使儿童时间作为一种界限越来越倾向于否定。资本通过控制作为形式的时间从而规定生命的性质、人的社会关系本质和人的存在意义。其二，尤其在数字智能时代，数字资本通过对数字算法、景观的制造来占领儿童的意识时间、身体时间，将时间从理性的形式技术化、外化，从而造成儿童绵延的生命时间的同质化和生命意义的缺失。柏格森（Henri Bergson）用绵延来解释人对时间的知觉，他提出“时间是绵延”，绵延作为异质性的内在意识时间是无法被数学把握的，也不能被科学解释，因而人才可能是自由的。[32]不能由外在的、均匀的、线性的时间来机械地界定生命运动。人生的意义在于自主的选择，不仅在于人类拥有改变世界的智力，更在于个体生命的创造性的直觉，[33]童年压缩意味着儿童失去了对时间、空间、他人和自我的共鸣，无力去构建意义感和参与世界、自身的创造。

四、如何抵制童年的压缩：从“加速”到“共鸣”　　

共鸣具有对加速进行抵抗、批判的性质。童年的压缩和人类世背景下的“大加速”毁灭进程是同构的，童年时间被内嵌到社会时间结构中，也被嵌入到了人类世的毁灭进程中。自然人类文明被技术人类文明所替代，自然童年图景被技术人类图景所替代，如何抵御时间的速度，罗萨关注的“共鸣教育学”给我们带来了启发。[罗萨的共鸣教育学具有批判性，强调了主体和世界、自然、自我的关系的重建，但是罗萨并没有对人类世的问题进行回应，他对环境的危机只是做了一种模糊的认识，尤其是忽视了人类在自然系统中引发的系统性的转变的程度。这种共鸣教育学具有批判性、抵抗性、乌托邦的性质，在人类世中实践是困难的，参见：WALLENHORST N.Critique,Utopia and Resistance:Three Functions of a Pedagogy of “Resonance” in the Anthropocene.Political Education in the Anthropocene.Cham:Springer International Publishing,2023:217-225.本文对被压缩的童年和共鸣教育学的讨论实际上是嵌套在对人类世批判和反思的背景之中，本文对被压缩的童年应对方式已经进入了技术后人类的视阈，由于篇幅原因，详细论证在此并未展开。]主体置于世界中必然会体验一种世界关系；罗萨把世界关系模式分为两类：共鸣和异化，前者是美好生活的规范性尺度，后者则是典型的社会病理，我与世界的关系作为一种无关系的关系。[34]258共鸣是理解什么是美好生活的关键。共鸣是一个全面转变的过程，在这个过程中，人类的智力、情感将与世界上的物体一起作用。罗萨将共鸣评估为与世界的认知、情感和身体的关系，[34]240实际上就是李泽厚所说的理性融化于感性的审美体验。在这种情况下，共鸣是一个连接世界现象的概念——与理性主义或自然主义的启蒙哲学不同，它严格分隔了思想和身体、理性和情感、个人和社会以及自然和精神。[26]罗萨认为为了重建与物的共鸣关系，浪漫主义以来的现代性精神，以一种充满童心的和诗意的方式来应对启蒙主义、科学主义带来的沉默。[34]240教育学要真正关心儿童与世界关系的质量，建立起我们与世界共鸣的能力和可能性，构建以共鸣为指向的教育学。　　

（一）学校教育作为潜在的共鸣空间：共鸣对加速社会的抵制　　

在理念上，学校教育要主导数字智能时代学生与世界共鸣能力的培养，使学生能够反思世界、认识世界，并且学会负责任地参与式地改变世界。共鸣不是主观的和短暂的世界关系，而是一种客观的和稳定的世界关系；[35]共鸣不是一种回声，而是一种回应关系，需要双方都用自己的声音说话;共鸣不是一种情感状态，而是一种与人、世界相处的关系；[34]253不是一种积极的快乐的感觉，而是面向他人和世界的一种矛盾的、身体的、情感的、认知共同参与体验。[36]概括地说，共鸣需要主体与世界产生内在的情感的触动、外在的自我效能感和双向的革命性的建构、转变。学校教育忽视了共鸣的价值，人才培养的关键不仅是在智识维度，更关键的是儿童与世界共鸣能力的培养。他们对待自身和世界的态度，他们是否怀着真挚的兴趣、信念并与世界建立起一种响应的关系，并通过这种关系发展自我效能感。[34]253学校并不必然地生产出这种共鸣能力，而只是一个潜在的共鸣的空间，要承担起开启或者关闭个人的共鸣轴的功能。[罗萨强调三种共鸣关系或者共鸣轴。第一种是水平共鸣轴，主要指社会人际关系、文化维度。家庭、爱情、友情、和社会民主政体都可以在主体间的互动中得到共鸣和回应。第二种是垂直共鸣轴，主要是指宗教和精神维度，涉及宗教、艺术、自然、历史四个领域。第三种是对角线共鸣轴，主要指人与事物和工作维度。学校教育就是对角线共鸣轴，教师通过教材、教育环境等材料使学生建立起与世界的联系，包括自然、社会、他人，使学生能够倾听他人他物的声音，尊重他者的差异性，并且回应世界，而不是将事物、他人或我们的身体视为简单的资源、工具和有效手段。沉默的关系导致我们失去对人、事物和世界做出回应的动力。此外，当我们感觉不到身体和情感的共鸣时，我们会认为自己是空虚或死的。参见：ROSA H.Resonance:A sociology of our relationship to the world.Polity Press,2019:p.178-179.]学校教育充满了与物形成共鸣的契机。[37]共鸣教育学的目的不是将教育与狭义工具主义的职业培训区分开来，不是完善个人主义的自我和对世界的掌控，而是建立与世界的共鸣关系。成功的共鸣教育将使学习者能够以内在的兴趣和自我效能来接近新对象和他们未来面临的世界。共鸣教育使学生对世界物体敞开心扉，唤起对成功交流的信心，并培养从与世界交流中受到启发并用自己的声音表达的态度和能力。[共鸣教育不一定只在学校进行。共鸣教育包括生活的整体背景，如呼吸、饮食、感官体验、行走、物体、自然、工作、艺术和宗教。罗萨作为美好生活基础的共鸣始于主体的身体。身体教育、生活教育和情感教育是东方和西方长期存在的意识形态和实践教育传统，儒家教育中的骑马、书法、射箭以及修道院教育和骑士教育中的劳动和各种体育活动，都旨在通过与自然物质身体和情感的交流来促进身心和谐。参见SHIM S.Resonance as an educational response to alienation and acceleration in contemporary society.Asia Pacific Education Review,2022:1-13.]　　

在实践中，学校教育要为儿童定位这些潜在的共鸣轴，培养儿童的共鸣能力。罗萨认为婴幼儿本身就是与世界共鸣的，而青春期是决定我们与世界关系质量的关键阶段，童年的共鸣轴最初是静音的，常常屈服于常规的全方位的体验，即与父母、老师、社会既定的生活习惯，甚至与自己的身体都是疏离的。[34]238学校教育的课程、教学可能成为发展或者阻断其水平、对角线和垂直的共鸣轴。青少年在课内课外的经历决定了他们在课堂上共鸣的敏感性。[罗萨认为在失败的课程中，学生、教师和教材及整个物质环境都没有产生共鸣关系。教师将学生视为容器，不走近儿童，认为他们没有兴趣，对物质世界的反应是被迫的。而学生在课堂中则是无聊的，面对物质世界不知所措，感到不堪重负，最终在课堂上人云亦云。教育材料或者物质环境对学生而言是强加的，可有可无的。学生越来越感到无聊，而教师也越来越感到倦怠，从共鸣的角度来看，这一结论是不可避免的。ROSA H.Resonance:A sociology of our relationship to the world.John Wiley & Sons,2019:242-245.]反之，课堂上出现的冷漠、排斥、共鸣也塑造了学生与世界的关系。问题始终在于教师、学生和教材（数智技术）之间是保持缄默、敌对甚至是漠不关心的状态，还是教师是能够触及学生，让学生产生共鸣。[34]239　　

教师作为引导学生和物质材料包括数智技术物共鸣的主导力量。学校教育通过教师、学生和教材及整个物质环境（包括数字环境）的互动来促进儿童与世界的共鸣关系。第一，教师要引导儿童自我与世界联系起来。不能将世界理解为教育材料，而是要在学生主动与世界打交道的过程中培养自己、塑造自己，培养积极有效的介入世界的自我效能感。第二，教师要注重教育的时间性和过程性。在儿童教育、教学过程中，需要重视情境具象、操作体验、对话省思。[38]学生在童年期的教育中有了共鸣的教育经验，就是学会了与世界共鸣的方式。尤其在数智时代，在不断加速的技术响应和学习者感知加速背景下，学习者面对的是感性的灾难和理性的贫困双重困境，教师的主导作用尤为关键。第三，需要重新建立师生之间的交往关系的本体价值，教师不仅是知识的传递者，也不仅是教材和教育内容的组织者、呈现者，还是学生的需求、情绪和兴趣的回应者和交往的对象，[34]246师生之间的交往关系对于教学而言的本体价值在数字智能时代是不可忽视的。　　

（二）深化“双减”政策落实：以共鸣完善教育时间的减速机制　　

第一，“双减”政策的落实是具有长效性和战略性的教育减速机制。其一，需要确立制度化的教育时间减速机制。这种减速机制作为一种安全保障机制，在底线程度上保护儿童个体生命权力。当下建立的有关于学生作业时间、课外培训时间、户外运动时间、睡眠时间等层面的制度设计与实施都在回应这一问题。其二，要进一步解决“双减”背景下的童年时间困境，需要从制度层面投入更多物质资源、政治资源和经济资源。除了像“双减”政策这样直接对教育时间结构、课外培训机制的调整之外，还需要配合教育评价机制[39]、家校社协同育人机制的建立、数字化教育治理机制的改革和建立，等等。第二，这种减速机制不仅影响到儿童，对教师、家长乃至整个社会范围内的公众时间都会产生影响。教育时间的减速机制关涉儿童美好生活的实现，同时也回应社会内卷中国人的时间困境。第三，减速不是停滞，不是拒绝儿童的发展，而是更好地促进新质生产力背景下的拔尖创新型人才培养。我国人才培养关注人才培养的规格、评价、质量、公平和自主性等问题，但是却较少关注时间层面，时间是教育的重要变量，也是人才培养的重要变量。教育时间减速机制需要重新确立以“共鸣”为价值指向的教育实践运行机制。“双减”政策深化落实揭示了教育改革的“时间—速度”之维度，和儿童的美好生活的“童年—速度”之维度。“双减”政策作为教育时间减速机制的深化，凸显了时间速度在教育本体论、数智时代人的存在论和拔尖创新人才培养自主性的价值。教育不是一种“竞速学”的活动，对于教育的反思有必要引入一种“教育—速度学”的视野，以人的自由全面发展和与世界的共鸣关系为指向。　　

（三）发掘童年的建构性力量：儿童作为行动者负责任地改变世界　　

对于童年的拯救，需要发觉儿童自身行动的力量。除了认识到童年是社会建构的产物，新童年社会学还重视儿童作为社会行动者参与、建构社会的力量。可以挖掘儿童作为行动者的创造性、抵抗性的力量，实现对加速社会时间的刺破。第一，学校教育需要发掘儿童创造性使用技术与科学行动的力量，使儿童摆脱技术竞争逻辑和数字算法规训，负责任地使用数字技术物参与改变世界（数字世界）。一方面，在数智时代儿童的身体已经不可避免地和数字化技术物内行动纠缠在一起。[量子物理学家、新物质主义哲学家凯伦·巴拉德认为，内行动与通常的“互动”相反，后者假设在互动之前有单独的个别机构，而内行动的概念认识到不同的机构是通过内行动出现。通常我们使用互动这一概念将实体阐述为彼此作用的不同的独立的主体，而内行动则认为实体（包括人类和非人类）只有在彼此纠缠的关联中才会出现，通过这种纠缠关系发生作用。当下我们思考数字化教育和人的数字化生存时已经是基于人与非人的内行动纠缠，才得以进行的了，我们表面上使用数字技术物的技术伦理，实际上也是参与物质世界构建、数字世界构建的物质伦理。因此，需要对技术的使用和物质世界的改变负责任。参见：BARAD K.Meeting the universe halfway:Quantum physics and the entanglement of matter and meaning.Durham,NC:Duke University Press,2007:33.]儿童需要学会负责任地使用第三持存的数字技术来改变数字世界和现实世界。儿童通过技术具身的方式参与世界的过程是一个物质性的改变过程，在这个过程中要对物质世界的可能性状态承担伦理责任。另一方面，引导儿童学会使用技术的同时理解其背后的科学原理，即理解宏观物质世界背后微观光子、电子、算法运行的原理。引导儿童理解数字智能时代的技术伦理和技术的科学基础，可以帮助儿童理解数智技术作为符号—经验的双重科学真实的运行机制，同时有助于儿童反思数智技术的潜在风险。具体来看，可以通过大中小学一体化的科学教育实践，提高儿童的科学素养、技术素养，同时可以通过家校社协同育人实践活动来提高儿童的数字技术素养和技术伦理责任感，最关键的是将这种科学素养、技术素养转化为一种行动素养来实现与数智生活世界的共鸣。　　

第二，学校教育需要发掘儿童进行创作和艺术行动的力量，培养儿童的想象力和创造力，通过儿童艺术的创造实现对同质化景观时间的抵抗。儿童浪漫的想象力是一种行动的力量。要充分发挥儿童主体的能动性和创造性来进行一场日常生活的革命。儿童的创造、爱的激情和游戏的激情，都是其获得参与—交流—实现的生命构境的重要的力量。用创造打破束缚，用爱情打破异化的中介，用游戏来摆脱同质化的体验，用儿童艺术家一样的创造力去实现一次日常生活的革命。[浪漫主义艺术家瓦纳格姆针对资产阶级的市场交换中介和景观拜物教的诱惑，正如瓦纳格姆意识到了人在加速的漩涡之中奋力挣扎，也只是无限去放大自己的主体性和主观性，他认为可以通过想象力夺权，使成人获得第二次儿童般的天真。但是瓦纳格姆忽视了现实的物质基础和具体的市场交换体系和劳动分工方式，这样的诗性的革命，对于一个必须承担生活和社会角色的成人，或许只是一个激进主体的一种宣泄而已。但是对于儿童自身而言，或许有别样的意义，儿童的艺术创造或许可以成为当下儿童重新获得主体地位的一种方式。]具体来看，一方面，要注重儿童的意识时间的主观性，尊重个体儿童的时间感受的差异性，回到儿童自身对生命绵延时间的体验性。另一方面，要尊重童年时间的创造性、自由解放性质，教育学要塑造奇点事件，如“双减”政策落实中的时间观念来重新确立教育时间的本质，恢复童年时间的解放性价值。　　

第三，学校教育需要引导儿童进行哲学沉思、“凝思”以承担此在的数智化生存。[凝思这一概念的提出是韩炳哲在《时间的味道》提出的概念。凝思可以视为对现代化割裂的碎片化时间、加速时间及其带来的人的精神上的无家可归、心理的焦虑、被抛、孤独、虚无感等等紧张生存情绪的一种哲学治疗。他认为日常的过度活动夺取了人类生命的每一凝思的元素、每一种逗留的能力，导致世界和时间的丧失。凝思具有一种消极的能力，不是看了就感受的能力，而是不感受的能力，通过凝思使人的在得以逗留、筑居，借助中断的否定行动主体可以衡量全部可能性，采集最本己的存在可能性汇集于自身，使本己存在的人得以可能。参见：韩炳哲著：《时间的味道》，重庆大学出版社2017年版，第171-174页。]儿童做哲学的过程就是使自身与世界产生生存论关联的过程，在做哲学的活动中回到一种对本己存在的关心。这个哲学不是形而上学的哲学，不是哲学家的哲学，而是属于每个儿童自身的生命哲学。一方面，儿童可以通过儿童哲学课程学会沉思，即通过具体的经过一定的刺激物、儿童哲学课本、儿童哲学探究活动和师生之间的交往活动的哲学课程，实现对儿童的批判性思维、创造性思维、关怀思维、合作思维的培养。另一方面，可以将儿童哲学精神渗透到所有学科和生活之中，培养儿童凝思的能力。凝思不是加速去响应各种体验，而是在共鸣的行动中重建生命的意义感。海德格尔指出，“从事哲学的冲动是一种‘思乡症’，人作为个体化的有限的存在者须面对一个无限的世界整体而实现个体的生存，哲学是以此在为内在根据的哲学活动。”[40]由此，我们并不是有时从事哲学，而是始终和必然从事哲学，只要我们作为人存在。在此为人追问生命存在意义展开的过程就叫哲学。[41]儿童哲学课程不仅指向儿童思维的培养，更要指向儿童承担此在的生存，使儿童通过哲学的“凝思”“沉思”打破生活时间加速的不可遏止和意义感的缺失。　　

需要建立“共鸣教育学”，以对学生共鸣能力的培养为目的，抵制时间加速造成的童年压缩。这不仅需要对现代技术世界和资本逻辑的深度反思，更为重要的是意识到儿童本身就是通过技术和物质行动参与世界改变的科学家，充满想象力、创造力的艺术家，关心存在意义和自身心灵的哲学家，儿童作为参与世界之改变的行动者，必须通过思考、言说、行动去实现与世界的共鸣。[42]我们必须肯定儿童作为行动者的力量，他们自身就是童年的拯救者，通过行动使自身从尼采所说的末人，成为忠实于大地的“超人”，成为一个否弃超越性理想、直面当下感性世界、通过创造性的瞬间来追求和完成生命力量增长的个体。