叶松荣 | 回望与前行——关于中国特色西方音乐研究及其人才培养的中国式思考
学术研究允许多样化的研究范式存在，也允许兴趣多样的学者存在。中国对西方音乐研究的维度十分宽广，但无论是“以中释西”还是“以西释西”，都要以“问题意识”为导向，力求达到“唯一与独到”，教改上也是如此。叶圣陶有句经典之说为“教学有法，教无定法，贵在得法”。说出了教学的真谛，也说明教学模式和教学方法是“因人因时因地因材”而不同，但最终旨归是一致的，即培养具有创新思维与创新能力的人才。中国特色西方音乐史研究与教学，其改革探索也应遵循这一规律。基于多元共存的理念去制定教改策略，培养中国特色西方音乐史研究人才，这关系到中国的西方音乐史学科建设与未来发展。
中国的西方音乐史研究与西式的西方音乐史研究在完全不同的文化语境下展开，作为中华文化语境下的中国特色西方音乐史研究，不可能完全走西式的西方音乐史研究之路，而应该经过一个自主适应的过程，与其他文化相互取长补短，建立一个“有共同认可的基本秩序”，并在不同的环境中，通过“生成性对话”相互识别、佐证、补充，转化为新的事物。且要在全球化多元共生的语境下，才可以构建21世纪可持续发展的人类精神生活的新阶段。[1]
将这种思维运用到中国特色西方音乐史研究方向的教改上，其具有两方面的意义：一方面是另辟蹊径，打破学科壁垒，不再拘泥于“描述性历史的芜杂和琐细”[2]，以回应现实问题为切入点敞开对历史的新认识；另一方面是导向“品原作，悟思想”，基于历史事实，以中华优秀传统文化为视域，尊重音乐的“非语义性”特点，直接从音乐文本中生发理论，这种理论生发须围绕问题而展开，以期发现西方学者“没有发现过和没有写过的特点”[3]，进而达到与西方学者的研究成果互识、互证与互补。
本特色方向的教改探索，主要是在充分尊重同行种种行之有效的经验与阐释的基础上，探寻中国特色西方音乐史研究方向的教学与研究理路。其不同于西式的西方音乐史研究的突出特点为：一是强调突出“中国特色”，意味着中国的西方音乐史研究从西式西方音乐史研究的简单比附中独立出来，其含义已不是西式的西方音乐史研究所能涵盖的；二是力求创造中国话语的言说方式，促进西方音乐史研究的中国化。
“异文化”研究的“自我创造”，关键在于有自己的视域与问题域。本特色方向教改力求充分运用中华优秀传统文化的优势和丰富资源，把西方音乐内化为“中国问题”，聚焦“中国视角”的理论建构，增强中国学术话语的自信，拓展中国特色西方音乐史研究方向的发展空间。其有两点值得关注：
一是德国著名历史学家、思想家彼得 · 布瑞克（Peter Blickle）与北大朱孝远教授交流时，他说道：
你千万不要模仿我们西方作者的风格……（引者略，下同）而我所要说的，就是你一定要用中国人的眼光去看世界、看欧洲、看西方文明。要记住，如果你单纯地模仿我们，要写出像我们这样的文章，像我们西方人那样的著作，你这一辈子注定是没有出息的……相反，你一定要去做开拓性的事情，你要用中国人的眼光，来看我们西方文明的缺点，去看我们学术研究上的缺点。那样的话，你就会发现许许多多我们西方人看不到的东西……你也要为世界学术作出贡献，这就不仅仅是去翻译几本书，而是要习惯于向我们挑战，你挑战我们的毛病，指出我们研究上的不足。那样的话，你就帮助了我们，也帮助了我们西方人。因为，你所从事的，是一种我们西方学者无法完成的事情，是具有开拓意义的事情，是帮助和拯救我们西方文明的事情。[4]
由此可知，立足中国文化研究西方文化，建构西学研究的中国视野，不仅是中国学者关注的问题，也是部分西方学者对中国学者在“异文化”研究中能否为人类提供“中国方案”的关注。从“他者”视角重新认识和发现中国特色西方音乐史研究方向教改的意义，也是战略性目标的最好参照系，因为“以中释西”开拓的是西方音乐史研究书写的另一种可能性，即中国话语的言说方式；而且其事关中国大多学者的理论自觉与文化自信，事关“异文化”研究中的学术话语议题由谁来设定的问题。所以，“学术自主”是当下学术研究需面对和讨论的重要问题，也是中国特色西方音乐史论课教改的着力点。
二是就学术研究而言，“发前人所未发，道前人所未道”也不可忽视。“以中释西”与“中西视域互补论”的思维范式，是建构西方音乐研究中国化的理论基点，而“中国的西方音乐史研究应不应该走中国特色之路”这个问题已无需讨论，要进一步讨论的是如何形成中国特色，并将其与人才培养联系起来，中国的西方音乐史研究范式最为突出的表现是对外来学术未加批判、反省地盲目随从。这种“对西方‘最新的’和‘最先进的’学术的学习不曾深入特定的内容本身，仅是将抽象原则外在运用到任何内容上，进而从外部取得某种‘毋庸置疑的和已然完备的话语体系’”[5]而已。所以有必要从“理论自觉”与“文化自觉”的立场，对单纯西式的西方音乐史研究（尤其是人才培养方面）进行反思，这也是本特色方向教改的内在动力。
以上两点所涉及的不仅是当代中国的西方音乐史研究的现实状况，也是开展中国特色西方音乐史研究方向教改面对的现实语境。
一、学术自主与教改观念的自觉
中国特色西方音乐史论课教学改革，首先需要师生在观念上统一认识，重点放在引导博士研究生聚焦“中国视角”的理论探索，关注并着力于西方音乐史研究的中国化，坚定文化自信、提升教学质量。
（一）引导学生聚焦“中国视角”的理论建构
对某一特定对象的研究，必然会持某一视角、站某一立足点。俞吾金认为，任何客观性都基于一定的视角，尝试去寻找一种不以任何视角为理论前设的客观性是不现实的。[6]引导学生聚焦“中国视角”的理论建构，既是本方向教学与人才培养的题中要义，也意在为西方音乐史研究在中国语境中寻求主体性、原创性的理论增值空间。以此为镜，考察、领悟西方音乐中蕴含的情感百态、物华人杰，进而揭示作曲家与作品所处特定时代的精神与文化。中国特色西方音乐史研究如排除“中国视角”的选项，则“中国特色”就不复存在，因而，引导学生确立研究中的主体性、原创性意识，如同一根红线须贯穿学生培养的全过程。
1. 增强主体性意识
中国特色就是立足中华优秀传统文化，不断地“提炼出有学理性的新理论”[7]，赋予西方音乐作品新的文化内涵。所以，讨论“中国特色”的命题，必然谈及研究者的“主体性”。
“主体性”是相对于客体性而言的，与“主观能动性”具有相同的含义。中国的西方音乐史研究，“‘主体性’原则更多的应该考虑‘如何落实’”。[8]讨论“主体性”如何落实，既根源于反模仿，又取决于发挥“主观能动性”在不同的西方音乐作品研究中的特殊要求，同时形成对西方音乐作品的不同理解。而这个“主体性”问题的形成，是以中国立场、观点、方法与审美观念去重新理解西方音乐，并转换为理论生长点。理论创新的“主体性”不仅要说中国学术话语、建立自己的言说方式，表达研究主体对西方音乐作品的切身感受与体验，努力实现中国学者的价值追求，更要回应时代的关切。中国的西方音乐史研究之主体性也必然在主体性的一般规定性中体现出“中国智慧”，把中国的西方音乐史研究问题置于中国式现代化的目标下加以研究，使其成为西方音乐史研究的中国化学术。
中国的西方音乐史研究之“主体性”构建以巴赫金的“对话主义”哲学为基础。巴赫金认为，“对话”是一切的中心，单一的声音解决不了问题。[9]在异文化研究中，通过对话进而产生意义与理论价值的增值，这与中国传统文化中的“和实生物，同则不继”一脉相承。缺乏差异、来自异质话语的对话，缺乏思想碰撞的学术价值将被削弱，所以，尊重差异性，追求超越性，强调双主体性关系，是当下中国西方音乐史研究多元化与开放化发展的重要原则。[10]因此，文化的价值是在“对话”中产生，研究的主体性、个体性只能在客体限制的范围内得以发挥。[11]
所以，要凸显中国的西方音乐史研究中的主体性，关键在于坚守文本阐释的边界，其着眼点是以比较学范式为前提，自觉地寻觅“异中之同”的对应关系，研究对象与研究方法相互契合（“类似物”），彼此融通，进而制约“以中释西”思维范式的规范功能。综上所述，西方音乐在中国的传播与接受过程中，其主体性以中国立场、观点、方法和审美观念与西方音乐的关系逐渐形成了一个特殊的命题：西方音乐史研究的中国化。
2. 强化原创性追求
中国的西方音乐史研究如何才有原创性，是一个较大的课题，可从不同角度展开。就审美主体来说，只有在中华优秀传统文化中找到理论出发点，才能使西方音乐史文本研究成为具有主体思维范式（“以中释西”）的创造，进而使得西方音乐史文本研究最终从西式思维范式中转化出来，产生“原创性”。“原创性”须以实现西方音乐史研究的中国化为主要指向。
从中国特色西方音乐史论课教改目标看，引导学生正确理解原创性并形成学术研究原创性的实践自觉，是其中的重要一环。对理论原创的理解与实践不作统一要求，更希望中国学术界形成一个平台，既将中国人当代原创思想、理论集群化，构成学术群体，在全球化格局中发出自己的声音；又是构建自己的“价值坐标”，发现特性的“中国问题”的关键[12]。
对于中国特色西方音乐史研究，只有坚守“以中释西”与“中西视域互补论”，才有可能孕育出具有原创性的研究成果。因此，引导学生在西方音乐史研究中融入中国视角，在中华语境中理解西方音乐，不仅能为重释和发展中国特色西方音乐史研究的理论注入新的思考方向，而且能为创新型人才培养提供新模式。在这一方面，中国的西方哲学研究、西方文论研究、西方文学研究和西方美学研究已取得的成果便可证明。
（二）引导学生关注西方音乐史研究的中国化
由西式的西方音乐史研究模式转向中国特色西方音乐史研究，在新的研究范式（“以中释西”与“中西视域互补论”）基础上，在教学改革中考虑如何引导学生探索以中国话语的言说方式，创造性地拓宽和深化中国特色西方音乐史研究，应重点把握以下几个方面。
1. 把西方音乐史研究内化为“中国问题”
首先要有中国话语的言说方式与特定的问题域。将西方音乐史研究内化为“中国问题”，是中国学者“当代中国文化意识”的体现，其目的之一是“加强文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代选择的自主地位”[13]，推进中国特色西方音乐史研究的不断发展，实现中国特色西方音乐史研究的自我超越。譬如：如何从西方19世纪民族乐派自身的发展，尤其是20世纪以来民族乐派的发展，揭示中国近现代作曲家音乐创作范式的变革，以及现代审美观念、价值坐标的建立等，进而理解音乐创作的当代性问题；又如西方现代音乐的创作对中国现当代作曲家的创作理路与探索，以及与当下文化意识是一种什么样的关系；如何把西方音乐创作的成功经验（或失败教训）内化为中国问题的经验，结合中国问题进行思考，增进有现实意义的学术积累等问题。所以，要去观测西学所关注的问题、论文中的观点和问题的脉络，关注问题的脉络、问题从何而来，以及问题的宏观与微观、局部与整体的逻辑关系[14]。
在教学中，与学生共同探讨上述问题，努力把西方音乐史研究内化为“中国问题”，其意义的呈现主要取决于：“其学术在很大程度上能够揭示并切中当今中国的社会现实，从而使真正的‘中国问题’和‘中国经验’得以构成。”[15]
2. 确立中国话语的言说方式
如果单一固守“以西释西”研究范式，没有中国话语的言说方式，难以体现中国特色。“中国话语”是中国特色西方音乐史研究的鲜明体现，开拓了中国特色西方音乐史研究的原创性。因此，“我们必须在自己话语言说方式和学术原则的基础上对西方文学和理论（西方音乐，引者注，下同）进行中国化改造。”[16]可见，以中华优秀传统文化为基点，以时代为观照，关注西方音乐史研究的中国化，也是确立中国话语言说方式的前提。从话语权利的角度看人类的知识获得离不开“话语”，人与世界的关系是一种话语关系，“话语意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位。”[17]因此，对于话语的探讨，以及寻求中西学者话语之间的内在联系，是确立中国话语言说方式的最重要途径之一。“一方面要论证普遍性（“以西释西”）的自我假定的正当性，不可轻率地站在一个‘特殊性’（“以中释西”）的立场上否认普遍性（“以西释西”）的存在。另一方面，要对一切普遍性（“以西释西”）的具体表述提出质疑，努力在其出现的具体的历史语境里辨析它们的特殊性与局限性。”[18]从比较学的角度看，“如果只以一种言说方式作为唯一的言说方式，就势必丧失言说的无限内容。”[19]
（三）引导学生坚定文化自信
创造性地深化对“以中释西”思维范式的研究，要求研究者充分具备文化自信，这关系到中国特色西方音乐史研究和教改的成效。
1.透视“以中释西”，拓宽学生的理论视野
关于西方音乐史研究的中国视野（简称“以中释西”）的议题，可以从多维度展开分析和研究，笔者将其概括为以下几种形态（见图1）。
图1 “以中释西”的几种形态[20]
引导学生围绕上述专题，展开发散性、开放性的深入讨论，拓展学生的思维。比如，说到实证主义史学研究方式时，能够联想到“后史学”时代的研究方式应该是什么；如何使经典音乐文本永远说不完与道不尽；中国特色西方音乐史研究与西式的西方音乐史研究区别；从研究模式上能有什么突破；为什么很多时候总是在讨论音乐形式的问题，而较少讨论何谓“有意味的形式”与“美的高超状态在于看不见形式”等问题。
引导学生积极探索用“以中释西”思维范式推动中国西方音乐史研究的同时，应保持理性客观，既尊重差异、包容多样，又不人云亦云。还需要收敛性思维，即要有“边界意识”，根据研究对象与研究方法的对应性原理，切实将中华优秀传统文化普遍原理与西方经典音乐作品相结合，使其成为师生的自觉追求。
另外，通过“跨学科”“跨文化”探索研究范式的多样化，辨析自觉的“误读”与不自觉的“误读”、历史本体与历史认识、主观追求与客观属性的相互依存等；在中国特色西方音乐史研究与教学中，追寻“唯一和独到”、践行“为我所用”、深化“中为洋用”等。由此可知多角度透视“以中释西”拓宽学生理论视野的重要性。
2. “理论困难”的反省意识
在理论研究过程中，“理论困难”是一个老生常谈的问题，如果不能发现“理论困难”，就难以寻找到理论生长点。中国传统文化历来重视自我反省，有“吾日三省吾身”，学术研究中的反省意识尤为重要。在当下面临“理论困难”时，反省意识“绝不是无谓的，由之而来的一切都可能成为一种积极的酝酿，也就是说，可能成为一种成果丰硕的积累；但其根本的前提是，中国学术必须在其发展的特定阶段中成为能思的和批判的，并从而获得它的自我主张”[21]。吴晓明在其论著中，对学术的“自我主张”作了系统阐述，不仅为在当今的历史条件下重新理解“异文化”研究提供了重要的理论启示，而且赋予中国特色西方音乐研究教改探索以新的理论课题与创新点，使“构成中国自身的基本经验真正成为可能”[22]。以中华优秀传统文化的普遍原理，聚焦西方“音乐文本”（乐谱与音响），使研究对象与研究方法相契合。因此，需要不断尝试从“坚守”到“超越”、从“照着讲”“接着讲”到“自己讲”的理论转型。唯其如此，中国特色西方音乐史研究教改才能围绕“问题导向”有效展开。
笔者以为，通过上述专题讨论，在教学中引导学生深刻认识“以中释西”思维范式的基本内容与深刻内涵，共同探索如何进一步深化中国特色西方音乐史研究理论，以增强学生“主观能动性”的坚定信念，为中国特色西方音乐史研究注入活力。在这一方面，陈伯海已作出回答，他认为，西方哲学研究不停地推进，一直无法落实目标，永远在行进途中，这是让人为哲学思考着迷的原因。“永远在途中”并非意味其停滞不前，而是其呈现出不断前进、变化的运动过程，具体表现为“反复出现的提出问题与解答问题的努力”。哲学家每提出一个新问题，就能打开耐人探究的新领域，为解决这一问题，所采取的各类尝试也能为丰富该领域作出贡献。哲学便是这样不断地更新和拓展，并促成人类思考方式的愈加完善。[23]换言之，中国的西方音乐史研究全面发展也应是永无止境、与时俱进的。因此，“永无止境”是科学精神之所在，既符合时代诉求，也符合人类社会发展规律的基本原理和基本观点。从这一意义上说，唯物辩证法是否排除外部的原因呢？并不排除。唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。所以，让学生认识到，西方音乐史研究的中国视野理论构建是在实践探索中获得创立与发展，并树立一种明晰的理论自觉，认识到在实践探索中将经历着学术研究过程中的孤独、困惑、奋斗与希望，也许就是学术研究不可逆的过程。
二、学术自主与教改实践的自觉
将中国特色西方音乐史研究方向作为博士研究生人才培养的有机组成部分时，需要考虑西方音乐史论课应该教些什么[24]，当西方实证主义者基本完善了对西方音乐历史与对西方音乐历史的描述（选择、校点、注释、整理、归纳和总结）时，作为中国学者，在解读西方经典音乐作品时，也应该有中国人“自己的气质禀赋、人生经验、情绪情感、知觉直觉、旨趣习惯在文艺研究中成为与艺术本质相关联的一种合理存在，……文艺学领域中应当有‘主观诗人’的地位”[25]。中国特色西方音乐史研究方向应该有自己的思维范式和研究对象，中国特色西方音乐史教学也应该有相适应的特色课程，并从“跨学科”中去探寻教改的灵感与理论基础。
（一）以特色课程为载体
特色课程是应中国特色西方音乐史研究的理论深化与人才培养的需要而设立的，是中国特色西方音乐史课程体系建设的重要组成部分，也是教改落在实处的载体。
1. 推进自我革新
设定特色课程主要目标在于促进中国特色西方音乐史研究的理论深化和人才培养。西方音乐史研究与教学的中国化，并不是一个简单的口号，其既蕴含中华民族的文化之根和民族之魂，也是在“以中释西”与“中西视域互补论”思维范式上定位中国学者自己的使命与情怀（如费希特所说，“学者是有使命的”）。从这里切入推进特色课程建设，可以获得一些新的认识。
（1）理论探讨上，基于中国特色西方音乐史研究的主体自主性。中国的西方音乐研究，其理论自觉的出发点应反模仿、反“低程度创造”。因为“拿来主义，非送来主义，也就是说，学习别人的一切长处，但以我为主，以自己的眼光来决定取舍，绝不盲从”[26]。否则，可能失去“理论原创的中国立场”与“文化自信”，关于这一点，可以从佛教的中国化里找到鲜活案例。中国特色西方音乐史论课程教改也应具有自主意识，以此作为教改实践自觉的理论基础。
（2）实践探索上，基于人才培养模式与培养目标。特色课程建设渗透着中国哲学、美学与西方音乐文本、中国式与西方式、普遍性与特殊性、个性与共性之间的相互依存、相互对比与交流互鉴的关系。问题意识、学术自主精神，是研究型人才培养的关键。鼓励学生解读经典音乐作品时，能够立足中国文化，坚持主体性阐释，以一家言的哲思境界，赋予研究对象以中国式的思维特点，提出自己独特的学术命题。
2. 推进特色课程教材建设
本特色方向在以下几个方面进行课程设置改革尝试。
其一，课程设置力求模块化。对各专业教学课程进行多层面多维度的整合，设定“基础理论”“作曲技术理论”“专业方向”“自主个性化学习”四个模块。基础理论课程模块主要以“问题意识”为导向，关注学术前沿问题，侧重培养学生的“以中释西”与“中西视域互补论”的理论思维与哲学思考；作曲技术理论课程模块强调夯实基础；自主个性化学习模块，关注学生的个性化追求和特长，体现以学生为本的教育理念。
其二，课程设置力求体系化。将教育部“学术学位研究生核心课程指南”与本方向学科发展及人才培养相结合，着力提升课程的思想性、时代性、科学性和系统性。使其既能实现本学科方向自身的发展，又能完善核心课程体系化建设。
其三，课程内容力求特色化。即围绕“中国特色”，在教育部研究生核心课程基础上，根据中国特色西方音乐史研究的教学与人才培养需要，适时更新教学内容，接轨学术研究前沿，确保课程特色化，按专题设置课程主要有：《西方音乐研究的中国视野与理论自觉》（核心课程〔西方部分〕）、《西方20世纪“新音乐”研究的中国立场》（核心课程〔西方部分〕）、《审美阐释的边界——西方19世纪民族乐派音乐隐含“中和”美元素研究》（选修课）、《欧洲音乐文化史论——中国人视野中的欧洲音乐》（选修课）、《巴赫金“外位性”理论》（选修课）、《西学研究的中国视野》（选修课）、《西方视野中的中国文化》（选修课）等。
“西式的西方音乐史研究”转向“中国特色西方音乐史研究”，其教材改革的意义在于：通过教材建设搭建课程目标与教学实践的桥梁，有效地完成课程目标。以培养学生的创新意识、问题意识等为目的，选择本身就侧重研究性、蕴含问题意识的学术性论著作为教材。教育不是通过教材向受教育者灌输“绝对真理”，而是通过教材启发受教育者，使其创造性地提出和解决问题，教育理念的变革促使教材进行改革顺利进行。因此，教材不能是教条化地灌输“绝对真理”的“标准答案”，应该是更具创作性的“专著”。[27]从这个意义上说，要真正发挥“教材”的作用，需从问题导向出发，这不仅是博士生人才培养的内在要求，更是课程深度改革的必由之路。
此外，人文学科中涉及“以中释西”与“以西释中”的学术论著，均可作为本方向的课外阅读的材料，如《西学研究的中国视野》（系列论文）；许邦仪撰《列宁斯大林论中国》（解放社，1950）；胡伟希的《中国本土文化视野下的西方哲学》（首都师范大学出版社，2002）、吴炫主编的《中国视角穿越西方现代美学》（丛书6本）（黑龙江人民出版社，2006）；马克斯 · 韦伯的《中国的宗教：儒教与道教》（康乐、简惠美译，广西师范大学出版社，2010）；何兆武、柳卸林的《中国印象：外国名人论中国文化》（中国人民大学出版社，2011）；中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局编译的《马克思恩格斯论中国》（人民出版社，2018）；《孟德斯鸠论中国》（许明龙编译，商务印书馆，2016）等。上述著作既有立足中国文化、探寻西方文化的，也有立足西方文化、探寻中国文化的，对激活自我创造力无疑具有重要意义。
（二）激发自我创造力
创造力是师生双方的共同追求。作为学生，期待导师能在教学中启发其深入思考中国视角与西方音乐史研究的原创性关系；导师也期待教学中学生的“举一反三”。首先，导师须找到一个既是自己的研究成果又能引发学生兴趣的支点，在教学中导师可以还原到学生状态，结合自身研究所得，与学生共同讨论；根据所选择的论题，立足中华优秀传统文化，寻求学术论题的特色化，寻求思维方式的突破，寻求成效的最大可能性，并以此作为探索课改的切入口，激发学生自我创造的内在动力。在此结合笔者的博士论文《断裂与失衡——中西视野下的西方20世纪“新音乐”创新的局限性分析》，围绕以下几个方面展开讨论。
1. 寻求学术论题的特色化
长期以来，中国的西方音乐史研究均依靠西方模式（“以西释西”）。笔者自1997年从主体性立场提出“以中释西”理论后，持续探索中国特色西方音乐史研究。笔者认为，对西方来说，中国学者是“他者”，应从“他者”视角出发，从西方学者尚不清楚或未能理解的方面展开分析，也许才能获得“唯一与独特”。所以，注重“异文化”研究的中国视野，才是真正需要的理论自觉与逻辑起点，由此引导学生探寻“以中释西”的学术论题。
立足于此，中国特色西方音乐史研究方向长期聚焦“以中释西”与“中西视域互补论”这一思维范式，本方向博士也取得了相关成果[28]。
第一，寻找新视点。针对西方20世纪“新音乐”创新问题，如果仅从国内外学者已有的论争入手（如“任何声音都是有效的”“任何组织声音的方式都是有效的”“没有声音，也可以成为‘音乐’作品”“什么是音乐？应该如何给音乐下定义？它必须是由乐音为主而构成吗？”“音乐表现什么？”“什么是音乐的美？”“音乐的社会作用是什么？”“如何评价这种音乐？”等[29]），可能忽略、弱化甚至失去对音乐文本的细读，其研究的视角、目的和意义则变成与核心命题无关的另一类问题。为避免偏离研究主题，笔者考虑以两个方面为抓手，一是主要从中国“中庸”（与“和合”）的理论出发，细读文本，讨论西方20世纪两次重大转折时期“新音乐”创新的局限性。从对“新音乐”创新局限性的关注，转向对“音乐创新的本质内涵”的关注；二是从“为我所用”的价值观出发，将抽象的理论转化为探寻和解决“当代中国音乐创作”的现实问题，促进中西音乐文化的交流与融通，避免博士论文的论题被他人牵制，成为答辩式的论题。
第二，寻找立论立足点。以“中庸”理论为出发点，其与西方20世纪两次重大转折时期“新音乐”创新的局限性问题有着更深刻更广泛的对应（“类似物”）关系。从某种意义上说，作为理论立足点的“中庸”，其可以决定文章的主要言说方式、思维框架与评价标准。因为立论基点的作用在于“规范人们的思想内容、思维方式、行为内容、行为方式，就是规范人们的所思所想和所作所为。这就是理论的支撑作用”[30]，也即理论立足点规范着人们“想什么和不想什么，怎么想和不怎么想”[31]的思维方式。
第三，寻找一个纲，才能“纲举目张”[32]。“提纲挈领”（“新音乐”创新的断裂与失衡），既可以揭示核心命题深广的意蕴，又可以在立论基点上提出“问题域”。文章从几个方面揭示“新音乐”创新局限带来的“断裂”与“失衡”现象：从现代与传统的关系看，表现出现代与传统之间的断裂；从哲学认识论的角度看，表现出理性与感性之间的失衡（甚至两者都丧失了）；从规模速度与价值、意义的关系看，表现出外延式发展与内涵式发展的失衡；从新音乐作品与听众的关系看，表现出“新音乐”的创新效果与受众审美需求的失衡；从音乐的内在张力看，表现出有序与无序、无序与有序、刺耳与悦耳、连贯与破碎的失衡等[33]。笔者认为，有这样一个“纲”，使全文围绕核心命题层层展开，能更好地提升学术论文的“完成度”。
2. 寻求思维方式的突破
就中国特色西方音乐史研究来说，思维的突破应着重以下几个方面：
第一，挣脱西式思维范式（“以西释西”）的束缚，转向“以中释西”与“中西视域互补论”的思维范式。笔者认为“我国的西方音乐史研究与西方学者比，除了了解之、学习之，还应该另辟蹊径。就像跑步，甲乙两个人在同一个赛道上，甲总是跟在乙后面（跟跑），自然无法超过他；而如果甲乙在不同的赛道上（并跑），才有可能超越。学术研究亦如此，才有可能实现自身的独特价值”[34]。更何况学术研究是探索未知，“一种学术的真正成熟，总是与它逐渐摆脱其学徒状态并取得其自律性步调一致的。在这样的意义上，中国的人文学术和社会科学除非能够在特有的转折点上从其依傍性的学徒状态中解放出来，并坚定地获得其自我主张。”[35]这一论述，深刻阐明了中国特色西方音乐史研究的学术属性，也是必须探寻属于自己的学术空间的理由之一。
第二，从教科书式的叙述方式中解放出来，以“问题”为引领，探寻“新音乐”创新中的主客观因素。即把一般性的资料描述转化为积极性的问题探讨，体现问题导向的方法论原则。“问题意识”是产生“理论原创”的驱动力。如梁启超所言“能够发现问题，是做学问的起点；若凡事不成问题，那便无学问可言了”[36]。学术论文写作中的问题导向，意味着应该具有“生命热力”地展开，这是在学习写作过程中首先需考虑的问题。如前文所述（见图2）力求把材料描述内化为问题导向，笔者以为，有否这样一个学术自觉，是能不能发现有特性“问题”的关键。所以学位论文写作一开始就应该有创造性地思考命题。
图2 “新音乐”建构中的主客观因素
第三，从西方实证主义史学方法中解放出来，以中国的哲学、美学的阐释方式去审视西方两次重大转折时期“新音乐”创新的局限性。音乐文本的诠释，离不开中西哲学、美学与文艺理论，并以此为理论指导，以形而上的思辨与形而下实证构建思维框架（见图3和图4），进而实现理论创新与研究范式变革，而不是对史实作单纯的注释辨析。从理论家与作曲家、演绎家“互补”研究的角度看，当演绎家从“乐谱文本”转换到“音响文本”时，其本身就意味着演绎家已经完成对作曲家创作意图与音乐文本“本义”的理解，笔者至今未发现有学者对卡拉扬、伯恩斯坦、小泽征尔等演绎过的作品提出质疑，就是最好的例证。理论家不能简单地再去破译作曲家的创作意图与音乐文本“本义”的密码（除演绎家误读“乐谱文本”），而应该直接从“乐谱与音响”文本中去揭示（审视、阐释、反思与批评）问题。也许这就是理论研究的使命。
图3 “新音乐”创新局限性
图4 “新音乐”大多代表性作品的“失度”问题
第四，从博士论文结论部分的规定性要求中解放出来，进一步拓展对核心命题的追问。正如陈晓明所言：“知识的更新和权威性的丧失，使严格的规范显得异常脆弱……更是应该以开放的姿态获取新的活力。”[37]如贝多芬《第三交响曲》第一乐章的尾声（coda）部分就不是简单的乐思收束，在一定意义上，其具有展开性。因此，有人称其为第二个展开部，按照这一逻辑推理，拙文现有的结论也不是一种总结，而是第二个展开部，也即继续延伸讨论西方20世纪两次重大转折时期“新音乐”创新的局限性并展开与其相关问题的讨论（见图5）。
图5 反思·求索
在构拟的思维框架中，各个问题均指向本文的核心命题“断裂与失衡”，并以“中庸”理论延展出一种与西方思维方式不同的思辨理路。
第五，评析“新音乐”创新的局限性。基于辩证的双重立场，既要接受“新音乐”创新异化的客观事实，即丢失了可听性；又要明白“新音乐”创新的必然性，其受当时文化思潮的影响和驱动，与受众之间有不可避免的矛盾。因此，有必要注重“新音乐”创作观念和作曲技法运用的辩证统一，注意与保守主义反“新音乐”创新划清界限。因此，本研究的思维方式具有双重的指向性[38]。
（三）探求意义的美学维度
从对西方经典音乐作品解读的角度看，应该跨越学科界限，走出在“异文化”研究中必须首次发现“第一手资料”的困境，寻求摆脱西方传统实证主义史学的桎梏，以姚斯的接受美学理论为依托，以“读者”研究为中心，创建属于中国人自己的学术。笔者以为，潘知常“后红学”时代的《红楼梦》研究范式已经在美学层面回答了这一问题。《红楼梦》的研究已历经几代人，解读《红楼梦》不在于执着以作者为中心还是以文本为中心，作者所然而读者可不以为然，也不再执着于有关《红楼梦》的外在资料，《红楼梦》研究之所以能够经久不息，关键在于作品本身。潘知常认为，面对《红楼梦》，比起“柳叶刀、显微镜”，更需要的是美学阐释。文学著作不是“从现在回到过去，而是从未来走向现在”，在这种过程中形成“不朽”的作品[39]。
由于这种美学阐释是当下的美学阐释，作品的意义才能不断生成。解读西方音乐作品，也同样要走出西方实证主义的困境，致力于“发现”意义、“生成”意义。因为，对西方经典音乐作品“意义”的阐释不完全属于历史的研究范畴。从《红楼梦》的研究范式中我们可以推衍或得到启示，王蒙在评价闫红作品《误读红楼》一书时谈到，“误读者如果不俗，如果有智有情，有才华也有想象力透视力，也许误读是一个美丽的契机，是一个智慧的操练，是一个梦境的预言，是在尝试开辟新的精神空间。”[40]像文学（语言、文字）这样具有“语义性”特质的经典作品都存在自觉的误读，具有“非语义性”特质的经典音乐作品更不可避免存在自觉的误读。因此，同一部经典音乐作品的“意象层现”，由于审美主体的差异，其意义会出现不同程度的阐释，没有唯一的标准，允许各种解读或自觉的误读。以经典音乐作品研究为例，如果把理论家的认知与感受作为一面镜子，那么研究的关键点就在于从“论题”出发，在其中“言有尽而意无穷”，进而破解或揭示经典音乐文本背后的形式秘密，并能提供全新的阐释原则和思维框架，作为哲学与美学的聚焦点。这正是对经典作品作“美学阐释”的价值。潘知常“为美学”研究范式的产生与发展奠定了初步的理论基础，确定了基本研究脉络与研究方法，指出研究方向与论域范围，实现了对“为技巧”“为考据”“为本义”的超越。作为一种特殊的“跨学科”研究范式，无疑为西方经典音乐作品解读提供了广阔的想象空间和宝贵的理论来源。
1. 美学与“发现”意义
套用潘知常的逻辑思维[41]看西方经典音乐作品研究，以钢琴套曲《狂欢节》为例：无需考虑《狂欢节》音乐与什么“事实”有关，也可以不去考虑其与什么“史实”有关，甚至不去考虑其作曲家是谁。至于《狂欢节》音乐的写作技巧也可以留给作曲技术理论家和作曲家研究；仅需将其当成“生米煮成了熟饭”后的“熟饭”，即“从审美的主客体关系来看，不同的主体（出身、教养、经历、审美目的、功利标准不同）对同一客体的反映、感受、欣赏和评价，应该是不同的”[42]。或许在西方教科书上，更多的是谈论《狂欢节》的“本义”，而在中华语境中，可以挖掘其的审美价值隐含着的另一种特定意蕴，即“阳刚”与“阴柔”。前者指的是劲健、豪迈、充满着激昂的精神；后者指的是含蓄、绮丽、隽永、飘逸等，这也是刚柔之间相互渗透、虚实之间相融合的过程，其音乐风格无疑具有新颖、独特的亮点，充满诗意，洋溢着生命的芬芳。
2. 美学与“生成”意义
西方经典音乐作品解读的美学阐释，诉诸人的内心，超越、脱离所审美的对象，产生无穷、广泛的想象与联想，进而从严肃的哲学意义上探求、思考和体验，逐渐达到情感的升华；在不断的思考中感到和谐，领会作品的伟大和神圣[43]。
如贝多芬《第三“英雄”交响曲》“为社会”[44]、“为技巧”[45]、“为考据”[46]、“为本义”[47]的意义均已被研究过。这些研究形态各异，但存在一个共同的范式。其考察的核心为十分明确的“意谓”“本义”，即考察作品想要说什么、怎么说等问题[48]。所以，可研究的论域有可能只有揭示其价值与意义了。从中国当代语境来看，这部追求崇高美的《第三“英雄”交响曲》以其“思想精深、艺术精湛”的价值，像闪烁的心灵火焰激发国民的精神，得到高度自觉的体现。在将“思想精深、艺术精湛”互相渗透融合过程中，作曲家一方面把博大精深的社会历史题材注入交响曲，另一方面又把纯熟的写作技巧、巧妙的艺术构思贯注于自己的时代与大众，具有毋庸置疑的社会意义，从而获得持久的艺术生命力。正如杨健民所言：“一旦文化变成了生命，就连山峦也会浸润着一种深刻的人文意义。”[49]因此笔者以为，“异文化”中无论是西方经典文学作品或是西方经典音乐作品的诠释和阐释，中华民族也应有自己的审美意义创造。
结 语
西方音乐史论课教改的中国式思考，其研究领域十分广阔，且蕴含着丰富的内涵与多样化的形式可供挖掘。由于本人教学经验与学术水平有限，在此仅是初步探讨，真正要取得教改的积极成效，有待教学界师生的共同努力。
（全文完）
扫描二维码
下载《音乐艺术》APP